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En AL, niñas de grupos minoritarios van menos a la escuela

Aunque el número de niñas en el mundo que no recibe enseñanza formal se ha reducido de 60 millones a 43 millones, tres cuartas partes de ellas pertenecen a grupos étnicos, religiosos, lingüísticos, raciales u otros grupos minoritarios marginados de la sociedad.

Por eso, el problema de niñas sin enseñanza formal persiste en aquellos países donde las minorías están marginadas a nivel económico y social, y donde las mujeres están aisladas.

La mayoría de las niñas que no asisten a la escuela vive en África (47 por ciento) y Asia meridional (25 por ciento), pero las de los grupos minoritarios de América Latina representan la mayor proporción de niñas que no reciben una enseñanza formal.

A esta conclusión llegó un nuevo libro, titulado Inexcusable Absence: Why 60 million girls still aren’t in school and what to do about it? (Una ausencia inexcusable: por qué 60 millones de niñas no están en la escuela y qué se puede hacer), publicado por el Centro para el Desarrollo Mundial, presentado en junio pasado en Washington DC.

El libro destaca las diferencias, a menudo enormes, entre las niñas de los grupos minoritarios y mayoritarios en lo que hace a matriculación y finalización del ciclo escolar, un fenómeno previamente descuidado, comenta Maureen A. Lewis, economista principal interina de la red para el desarrollo humano del Banco Mundial.

Todas las personas con quienes hablamos sobre esto quedaron muy sorprendidas, porque no está en la pantalla de radar, dice Lewis, coautora del libro junto con la ex directora sectorial de educación Marlaine E. Lockheed.

Mientras que en muchos países las niñas están alcanzando, e incluso superando, a los varones en la escuela, las niñas de los grupos minoritarios marginados permanecen muy rezagadas en términos de educación.

LOS PAÍSES DONDE OCURRE

Como ejemplo cita el caso de Guatemala, un país de ingreso mediano y bajo, donde el 62 por ciento de las niñas hispanohablantes finaliza el ciclo primario, mientras que solo lo hace el 26 por ciento de las niñas indígenas no hispanohablantes.

Las niñas de las tribus de montaña de la Republica Democrática Popular de Laos, un país de ingreso bajo, apenas cursan dos años del ciclo primario, mientras que las niñas del grupo étnico predominante que viven en comunidades urbanas asisten a la escuela un promedio de ocho años, la misma cantidad de años que sus hermanos varones.

Solo el 9 por ciento de las niñas romaníes en la Republica Eslovaca, un país de ingreso intermedio, van a la escuela secundaria, frente al 54 por ciento de las niñas eslovacas.

Los estudios han demostrado que la reducción de las diferencias de género en la educación tiene un impacto positivo en el desarrollo económico. Las niñas educadas tienen más probabilidades de incorporarse a la fuerza de trabajo, ganar mayores ingresos, retrasar el matrimonio, realizar una planificación familiar y procurar una educación para sus propios hijos.

Por el contrario, la falta de educación y de habilidades hace mucho más difícil que las niñas y sus familias salgan de la extrema pobreza y se protejan contra la violencia doméstica y el VIH/SIDA.

Dadas sus repercusiones positivas en el desarrollo socioeconómico, los países no deberían descuidar la educación de las niñas, opinan Lewis y Lockheed.

Pero, con frecuencia, los padres de las niñas de las minorías tampoco han ido a la escuela y no suelen considerar que la escuela es importante, especialmente en aquellos lugares donde la calidad de la educación es deficiente, las escuelas están en malas condiciones o los maestros faltan con frecuencia a clase, puntualiza Lewis.

Según Lewis, muchos padres temen además por la seguridad de sus hijas, piensan que pueden ser maltratadas en la escuela, quieren que se queden para ayudar en los quehaceres domésticos o no ven la razón para que sus hijas vayan a la escuela.

En algunos casos ellos no desean ser parte de la sociedad mayor, mientras que en otros casos, ellos son discriminados, agrega.

Algunas soluciones al problema serían: Si se desea llegar a este grupo, no se puede hacer más de lo mismo. Hay que adaptar mejor las cosas, y eso significa más caro y más difícil, dice Lewis.

Una solución para disminuir el miedo entre los romaníes de Europa oriental es permitir que las madres asistan a la escuela con sus hijas e hijos pequeños.

En la India, las escuelas en Rajasthan han contratado a trabajadores de jornada parcial para escoltar a las niñas de los grupos marginados de camino a la escuela y de regreso a su casa.

Las transferencias condicionales de efectivo tienen el objetivo de ayudar a las familias que envían a sus hijos a la escuela en Bangladesh, Ecuador, México y otros países.

En Chile, la asignación de recursos a las escuelas de bajo rendimiento académico redujo significativamente la brecha de rendimiento escolar entre los niños indígenas y no indígenas.

Otras acciones factibles por hacer son: modificar las políticas educativas y abordar la discriminación. Ampliar las opciones de escolarización, como escuelas informales y aprendizaje a distancia. Mejorar la calidad y la relevancia de las escuelas y las aulas.

También apoyar programas preescolares compensatorios y programas dentro de la escuela. Crear incentivos para que las familias envíen a las niñas a la escuela.

Pero ir a la escuela no es suficiente, indica Lewis. ¿Están aprendiendo algo en realidad? ¿Está el maestro en la clase? Esas cosas son tan importantes como ir a la escuela.

Según el libro, una vez en la escuela, las niñas marginadas tienden a rendir tan bien como los varones marginados, y a menudo suelen superarlos en las pruebas de aprendizaje.

07/LPB/GG

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